domingo, 6 de março de 2016

Ainda e sempre, significante e significado: Pandeiretas Cornetins e Rimas Assins, de José António Franco

Autor de títulos para o público adulto e de outros de preferencial destinatário infantil e/ou juvenil, como Versos de Respirar (2009), Rimas e Castanholas (2012) e a narrativa O Melro Envergonhado (2011), além de um livro, muito útil, de pedagogia poética, intitulado A Poesia como Estratégia (1999), José António Franco gosta de assumir a subversão da gramaticalidade como um dos seus modos de estar na escrita poética, que é, sem dúvida, o domínio da criação literária que mais o tem ocupado (1). E daí o «assins» do homoteleutico título do seu livro de Outubro de 2014, Pandeiretas Cornetins e Rimas Assins (Tropelias & C.ª), e, por outra parte, a não utilização de maiúsculas e a ausência, ou quase ausência, de pontuação que normalmente caracteriza os seus poemas e que os torna despojados e porventura mais abertos à pluralidade das expressões/leituras orais e das interpretações possíveis – pelo menos, talvez assim os pretenda o autor. A juntar à circunstância de em geral não dar títulos aos textos – como faz também, por exemplo, Antonio García Teijeiro, escritor galego que igualmente destina a maioria dos seus poemas ao público infantil e juvenil –, diria que estas são algumas das formas que José António Franco tem de viver a liberdade criativa e subversiva que a poesia lhe proporciona e de desafiar os seus jovens leitores a partilhar essa mesma experiência. 

Os pianos, trombones, buzinas que marcam presença nestes versos, a juntar às referências a cantigas, colocam o livro sob o signo da música (2) e de outras manifestações sonoras (leia-se também, ou escute-se, o poema «crocita corvo malvado…» (pp. 52-54), a trazer à memória o famoso «Vozes dos animais» do oitocentista Pedro Diniz), como de igual modo o colocam nesse plano as «pandeiretas» e os «cornetins» do próprio título do volume, bem como o estival poema de abertura, convite ao desfrute da vida em geral e da vida das palavras em particular, de que a música, aqui referida, seria expressão metafórica ou simbólica: «vinde meus amigos / de todas as horas (...) // vinde / sem demora / há música já / oiro do trigo / lábios d’amora» (p. 5). Essa isotopia acústica surge em consonância com o acentuado perfil rítmico dos versos, com recurso a diferentes métricas – em que avultam o heptassílabo, o pentassílabo e outras medidas –, à rima recorrente, ao jogo das aliterações e assonâncias, aspectos por via dos quais José António Franco evidencia a sua linhagem, bem conhecida: a ligação às chamadas «rimas infantis» da tradição oral e popular (trava-línguas, lengalengas, rimas de jogos…).

Mas o poeta vai mais longe nesta exploração da dimensão sonora do signo e do poder de sugestão de sentidos que o significante, só por si, comporta; e é isso que, em parte, explica o gosto pelas palavras inventadas, em composições com algo de experimental, mas simultaneamente bem-humoradas, como «’scanun fósio microdésico…» (p. 19), «juliano piano adormeceu…» (p. 23), ou mesmo no trava-línguas «eu nunca jarritrolirochocolitarei…» (p. 31) – textos reveladores de uma lição bem aprendida quer em alguns mestres do nonsense e da invenção verbal, como Lewis Carroll, quer em experiências como a dos «Sonetos a Afrodite Anadiómena», de Jorge de Sena. 

Ousaria, aliás, afirmar que, em José António Franco, o nonsense – recorrente em vários dos trinta e cinco poemas deste livro – ocupa um lugar que não é o da mera gratuitidade, mas que tem de algum modo a ver com um pertinente propósito de educação linguística e literária. Ou seja, ao trazer para primeiro plano a festa sensorial da linguagem, ao apontar para a sua vibrante dimensão fónico-rítmica, mostra que a palavra pode ser fonte de prazer e de encantamento, independentemente da própria esfera da significação e da comunicabilidade. É como se dissesse (e isto sabem-no bem crianças e poetas): as palavras não se limitam a possuir uma função utilitária, servem também para com elas se brincar, existindo na língua uma dimensão lúdica intrínseca, irrecusável e um tanto subversiva da lógica comunicacional do universo dos adultos. 

Ilustrada, em Pandeiretas Cornetins e Rimas Assins, com belas fotografias de António Rilo (dez, se contarmos a da capa), a escrita de José António Franco não se esgota, porém, na linguagem nonsensical e na dimensão fónico-rítmica da língua. O desafio metalinguístico a pensar a palavra e os seus usos, em poemas como «registei a palavra “casa”…» (p. 17) e «escondeu-se atrás da primeira palavra que encontrou…» (p. 6) – um dos principais textos do conjunto, desencantada visão também do isolamento do ser humano, da incompreensão e da incomunicabilidade –, o culto do poema breve ou brevíssimo, por vezes de cunho aforístico («para o sonho / toda a vida / para a morte / tempo algum», p. 20) são outros eixos a ter em conta neste livro. A eles forçoso é juntar o testemunho de um olhar que contempla e recria poeticamente o que vê – a vida natural e os elementos (animais, vento, mar, rio, sol, lua…) –, uma atitude reflexiva que equaciona a temporalidade, o impulso onírico e a viagem como desejo (leia-se o belo poema «da minha janela não vejo o mar…», pp. 21-22) e até certa dimensão de implicações sociais que se insinua ao de leve em poemas como «o passarinho a cheirar a vinho…» (p. 43) e «o saul só gosta de azul…» (p. 12).

Mesmo correndo o risco da simplificação, direi, a terminar, que tudo o que acaba de ser dito faz destes versos de José António Franco não apenas uma poesia que privilegia o significante, de carácter essencialmente lúdico, mas também uma poesia do significado, uma escrita que desafia o jovem leitor a pensar o mundo, a natureza, as palavras.


Nota

(1) Não obstante contar, na sua carreira, com duas distinções públicas na área do conto: o Prémio Alves Redol de Revelação, em 1990, e o X Prémio Joaquim Namorado, em 1993.

(2) Registe-se este surpreendente começo de um dos poemas: «de repente um piano desabou sob a tarde / desaçaimado desengonçado desteclado / feroz» (p. 25).


José António Gomes

IEL-C – Núcleo de Investigação em Estudos Literários e Culturais do Centro de Investigação e Inovação em Educação (InED) da ESE do Porto

segunda-feira, 8 de fevereiro de 2016

Os cúmulos de José Jorge Letria (texto) e José Miguel Ribeiro (ilustrações)

 Às vezes, é preciso recordar estes dados aos leitores adultos e partilhá-los com os leitores infantis. Repesquemos uma síntese biográfica de José Jorge Letria, disponível numa plataforma de aquisição de livros na Internet: «José Jorge Letria nasceu em Cascais em 1951. Estudou Direito e História e é pós-graduado em Jornalismo Internacional. Com dezenas de livros publicados em diversas áreas, foi distinguido com importantes prémios literários nacionais e internacionais. É um dos mais destacados nomes da literatura infanto-juvenil em Portugal e autor de programas de rádio e televisão. Está traduzido em várias línguas. Integrou, com José Afonso, Adriano Correia de Oliveira e Manuel Freire, entre outros, o movimento da canção de resistência, tendo sido agraciado em 1997 com a Ordem da Liberdade. Foi, durante oito anos, vereador da Cultura da Câmara de Cascais. É, desde Janeiro de 2011, presidente da Sociedade Portuguesa de Autores. É coautor, com José Fanha, de várias antologias de poesia portuguesa.»  
Os Cúmulos é um dos títulos para a infância que Letria publicou em 2006, em parceria com o conhecido ilustrador e realizador de cinema de animação José Miguel Ribeiro – para nós um dos raros artistas portugueses da ilustração que possuem o dom natural do humor nas suas imagens (como acontece, por exemplo com o grande Quentin Blake).
Publicado em 2006 pela Ambar, do Porto, em 2.ª edição graficamente renovada, Os Cúmulos continua sendo um dos mais divertidos livros do Autor. Só um ilustrador como José Miguel Ribeiro seria capaz de traduzir em imagens, com a arte e leveza que caracteriza este trabalho, o humor destes «cúmulos». Eles partem de um entretenimento popular muito comum, mas muito enraizado no universo dos jogos de linguagem, explorando naturalmente a hipérbole, por vezes também o paradoxo e o poder evocativo do próprio sentido literal de certas expressões:
«Era um mentiroso tão grande, tão grande que, para enganar os outros, só podia dizer a verdade.»
«Era um homem tão lento, tão lento que, mesmo quando corria sozinho, cortava sempre a meta em segundo lugar».
«Era uma senhora tão friorenta, tão friorenta que até aos pés das cadeiras calçava meias.»
«Tinha um sono tão pesado, tão pesado que um dia sonhou e caiu no andar de baixo».
«Era um homem tão estúpido, tão estúpido que só alimentava as galinhas com gelado para os ovos saírem frescos.»

Um volumezinho de reedição urgente, para dar a ler e para estimular o raciocínio dos mais novos. Um livro original também no plano discursivo/genológico, de um poeta culto e conhecedor das diferentes experiências poéticas que a literatura do mundo tem a oferecer, designadamente das que se cruzam com poéticas de raiz ou influência popular.

José António Gomes
IEL-C – Núcleo de Investigação em Estudos Literários e Culturais da ESE do Porto


terça-feira, 31 de março de 2015

Ler-contar histórias: uma arte necessária (por ocasião do 2 de Abril, Dia Internacional do Livro Infantil)

Hermann Kaulbach (1846 – 1909) | Can't You Read?

A pensar no educador de infância e no professor do 1.º ciclo do ensino básico, alinharemos algumas considerações sobre aspetos do desenvolvimento da competência leitora e do gosto de ler.
Existe unanimidade no reconhecimento de que a mestria leitora é fator determinante do sucesso educativo. Por mestria leitora não entendemos unicamente a capacidade de soletrar e de sintagmatizar frases, mas também, numa perspetiva de leitura literária, "a paradigmatização e a colocação subjetiva em função da obra"1, para utilizar palavras de Maria Alzira Seixo. Trata-se de conquistar o poder de ler, um processo que começa, desde cedo, a sofrer os efeitos de algumas descontinuidades, provocadas, por vezes, e entre outros fatores, por certas práticas de leitura redutoras, no 1.º ciclo do ensino básico.
Elenquemos três dessas práticas:

1.ª O frequente exercício da leitura como atividade de decifração dos signos escritos e de oralização do texto, remetendo-se amiúde para segundo plano uma prática planificada e coerente de questionamento e compreensão do texto. (Esta atitude encontra por vezes confirmação na duvidosa qualidade pedagógica de muitos dos questionários e fichas de leitura que acompanham os textos de manuais escolares para o 1.º ciclo do ensino básico).
2.ª Um trabalho sobre os textos assente na abordagem de excertos e decorrente de um uso sistemático e excessivo dos manuais. (Esta atitude impede que a criança construa uma visão mais ampla e correta dos objetivos da leitura e conduz a que ela seja perspetivada como obrigação; raras vezes como atividade lúdica e de enriquecimento pessoal).
3.ª O raro recurso ao livro, quer como repositório de conhecimentos e instrumento de pesquisa quer como fonte de prazer. ("O livro tem de se tornar familiar"2, escreve Mercedes Gomez del Manzano. A criança necessita de um convívio constante com o livro, que a leve – como o sultão Ali Kate de um dos contos de José Jorge Letria – a "entusiasmar-se com o brilho das lombadas (...), com os títulos dourados, com o mundo que afinal cabe dentro das suas páginas"3.)

Para além disto, em relação a crianças que frequentaram jardins-de-infância, não é incomum testemunhar uma espécie de retrocesso no convívio com os livros e na valorização da leitura de textos literários, resultante de um corte no hábito de ouvir histórias, adquirido na pré-escolaridade.
As experiências de todos os docentes cujas práticas de ensino da língua portuguesa contrariam tais atitudes permitem-nos, contudo, acreditar numa pedagogia alternativa em matéria de desenvolvimento da leitura e do gosto de ler.
Nessa pedagogia, a "hora do conto" pode ocupar lugar especial, pelo que parece importante elegê-la como uma das atividades capazes de, pela sua prática continuada, proporcionar o desenvolvimento do prazer de ler, resultante da satisfação do gosto pela narrativa.
Ao procurar uma caracterização da hora do conto, por que não lembrar uma passagem de O Principezinho, de Antoine de Saint-Exupéry:

" – O que é um rito? – disse o principezinho.
– É também qualquer coisa de que toda a gente se esqueceu, disse a raposa. – É o que faz com que um dia seja diferente dos outros dias, uma hora diferente das outras horas."4

Com vínculos remotos à atividade ancestral dos contadores de histórias das comunidades agrárias, a hora do conto, tanto na educação pré-escolar como no 1.º ciclo, pode, com efeito, constituir como que uma recuperação – modernizada é certo, e, na sua essência, fundamentalmente diferente – de uma tradição de algum modo esquecida e em vias de acelerada diluição, nesse mundo de crescente desenvolvimento tecnológico e mediático que é o nosso, tantas vezes desumanizado no tocante a ritmos, horários de trabalho e a espaços de comunicação autêntica, através da palavra dita e escutada. Espaços de que a sociedade contemporânea efetivamente carece, não obstante a proliferação de meios tecnológicos que alegadamente favoreceriam essa comunicação.
Uma vez que o discurso veiculado na hora do conto é essencialmente narrativo, reconhecer-se-lhe-á, também, a faculdade de, no dizer de Fernanda Irene Fonseca, "criar uma alternativa à contingência do aqui-agora" respondendo, assim, "a uma necessidade de evasão, cujo carácter lúdico e catártico é evidente, mas representa(ndo) também (e sobretudo) um recurso cognitivo"5.
Esse espaço diário, bissemanal ou trissemanal, durante o qual o educador de infância ou o professor lê, em voz alta, um conto, ou parte de uma narrativa mais longa, às suas crianças, constitui um momento diferente na rotina escolar, uma hora de apaziguamento e de libertação do imaginário, durante a qual todos se encontram congregados num sentimento e numa vontade comuns, de fundo sentido educativo.
Aqui e acolá, mas sem excessos, o educador ou professor suspende a leitura para dialogar com as crianças sobre a história, verificando até que ponto se encontram todas a par dos elementos fulcrais da intriga; ou, já no 1.º ciclo, promove, a partir do texto, situações de prática da expressão oral, sem contudo sobrecarregar a hora do conto com um peso excessivo de outras actividades. (Parece-nos, aliás, oportuno remeter para a obra, de Daniel Pennac, Como um Romance (Porto: Asa, 1993), em que se procede a uma crítica impiedosa ao aproveitamento "escolar" da literatura, denunciando-se os efeitos perniciosos de uma excessiva escolarização da leitura.6) 
Nesta perspetiva, pensamos que a hora do conto, no pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, poderá perseguir, entre outros, dois objetivos:

1.º Alimentar a necessidade infantil de ouvir histórias, criando condições para que mais tarde ela venha a satisfazer-se, também, com a leitura autónoma de contos e romances.
2.º Estimular, nas crianças que ainda não sabem ler ou que leem mal, o desejo de dominar os mecanismos da leitura, de se tornarem, também elas, capazes de decifrar esse código misterioso que se espraia pelas páginas dos livros7.

Nunca será de mais lembrar que a língua escrita dos textos de qualidade ganha, na sua realização oral, uma vida, um sabor e um mistério que obrigam o educador ou professor/leitor a cuidados especiais na situação de leitura, tendo em vista retirar – sem incorrer em excessos de teatralização – o máximo partido desse momento encantatório. As palavras de Georges Jean, no seu livro Le Pouvoir des Contes, ajudam a traduzir, com maior rigor, esta atitude desejável do professor: "podemos achar um modo de lecture conteuse no qual o texto ganha vida, nos lábios, na mímica e nas mãos do leitor-contador"8.
Matize-se ainda este quadro com indicações fornecidas pelo Autor de Pour une Pédagogie de l'Imaginaire, a propósito da narração oral de histórias: "Colocar a voz, articular, modular, respirar, importa trabalhar tudo isto longamente e em situação. Seria, ao mesmo tempo, necessária uma preparação corporal"9.
A defesa da hora do conto na perspetiva de contador/leitor visa sensibilizar para a importância desta prática no desenvolvimento da competência leitora e na educação literária. A hora do conto pode constituir a preparação para uma vivência da leitura como desejo, no sentido que lhe dá Georges Jean, quando escreve, noutro texto: "O desejo de ler é o desejo de violar o obscuro, o desejo de possuir um segredo, de ser capaz de exercer por si mesmo uma transformação do inerte"10.




A HORA DO CONTO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO 1. º CICLO 
DO ENSINO BÁSICO



Educador / professor
▪ Contador – leitor

Momento
▪ Diariamente (no pré-escolar) ou duas ou três vezes por semana (no 1.º ciclo).
▪ Em ligação, ou não, com uma atividade de biblioteca (de escola, de grupo ou de turma).

Condições
▪ Momento especial no quotidiano escolar. Envolto numa certa magia, criador de expectativa, de desejo.
▪ Resposta ao prazer de ouvir contar histórias.
▪ Libertação da rotina escolar; momento gerador de segurança e de conforto.
▪ Momento de calma e de concentração.

Espaço
▪ Um canto (pode coincidir, ou não, com o espaço-biblioteca da sala) onde existe uma manta ou um tapete e, eventualmente, almofadas para as crianças se sentarem. (No 1.º ciclo, se as condições o não permitirem, o professor deverá, então, aproximar-se das crianças durante a leitura, de modo a ficar, pelo menos uma ou duas vezes, mais próximo de cada grupo de crianças.)

Postura
▪ Descontração, mas entrega do corpo à leitura.
▪ Sem excessos de teatralização, mas com movimentação moderada e expressividade corporal e facial.

Arte de ler
▪ Simplicidade, correção, boa dicção, expressividade.
▪ Criação de atmosferas com a voz (voz doce, terna, alegre, misteriosa, maliciosa, dura, grave, suplicante, capaz por vezes de prolongar certas sílabas para obter efeitos de sentido ou efeitos emotivos...).
▪ Capacidade de soltar, por vezes, os olhos da página (o que reclama uma preparação, com tempo, da leitura).
▪ Jogos de fisionomia traduzindo impressões, sentimentos.
▪ Observação atenta das reações do auditório. Doseamento de efeitos.

Clima
▪ Silêncio
ou
▪ Música de fundo
ou
▪ Acompanhamento com projeção de diapositivos.

Atividades (a desenvolver em ocasiões devidamente planificadas, mas não por sistema, a fim de não “matar” o prazer de ouvir ler)

 ▪ Exploração da capa do livro e do título (preparação para a história, criação de um contexto e de expectativa); referência aos nomes do autor do texto e do ilustrador.

   Exploração das ilustrações e do aspeto gráfico.

 ▪ Suspensão da leitura em momentos cruciais para, só no 1.º ciclo,
    - questionário oral;
    - debate (a partir do tema, da atitude de uma personagem, de um dilema da história);
    - criação oral ou escrita da conclusão;
    - formulação de hipóteses quanto ao rumo da história;
    - confronto destas produções com o texto original;
    - resumo oral ou escrito, reconto oral;
    - etc.

▪ Pequenas pausas para
    - verificação da compreensão;
    - esclarecimento de dúvidas vocabulares ou outras; resposta a perguntas das crianças.      
       
▪ Outras atividades normais da aula de língua portuguesa (no 1.º ciclo):

   - exercícios e jogos de compreensão oral;
   - reconto na perspetiva da personagem A;
   - reconto na perspetiva da personagem B;
   - escolha de uma personagem do conto que será integrada, mais tarde, em nova história   a criar pelos alunos;
   - pesquisa de outros textos do mesmo autor para leitura futura;
   - etc.

▪ Ponto de partida para actividades de expressão musical ou plástica (recriação, em maquete, de determinado cenário de uma história, modelagem de algumas das suas personagens em barro...); possibilidade de articulação da temática do conto com temas afins de Estudo do Meio.

(A presente elencagem não se quer exaustiva. Serve apenas de ponto de partida para a definição de atividades e atitudes próprias, por parte de cada educador/professor.
Para a sua elaboração, revelou-se útil a consulta de três obras cuja leitura se recomenda: Paulette Lequeux, L'Enfant et le Conte – du Réel à l'Imaginaire, Paris: L'École, 1974; e Jeanne Michel, L'Imaginaire de l'Enfant – les Contes, Paris: Nathan, 1976; Georges Jean, A Leitura em Voz Alta, Lisboa: Instituto Piaget, 2000.)


Notas


1 Maria Alzira Seixo, "Introdução a uma prática da leitura", in Émile Benveniste, O Homem na Linguagem, Lisboa: Arcádia, 1976, pp. 9-14, reproduzido também na revista Palavras, 1, set. 1980, p. 62.

2 Mercedes Gomez del Manzano, A Criança e a Leitura, Porto: Porto Editora, 1988, p. 113.

3 José Jorge Letria, Contos do Tapete Voador, 2.ª ed., Porto: Asa, 1988, p. 6.

4 Antoine de Saint-Exupéry, O Principezinho, 6.ª ed., Lisboa: Aster, p. 70.

5 Fernanda Irene Fonseca, "Competência narrativa e ensino da língua materna", Palavras, 9, dez. 1986, p. 8.

6 Mal lida, esta obra a vários títulos notável pode, contudo, sobretudo quando enumera os célebres “Direitos do leitor”, ser geradora de alguns equívocos, pese embora a riqueza das suas reflexões e a sedução da sua escrita.

7 Cf. Georges Jean, Le Pouvoir des Contes, 2.ª ed., [Paris:] Casterman, 1981, p. 219.

8 Idem, ibidem, p. 220 (trad. nossa. Preferimos manter em francês a expressão destacada.)

9 Idem, ibidem, p. 217.

10 Idem, "A leitura, o real e o imaginário", in GFEN, O Poder de Ler, Porto: Civilização, 1978, p. 50.


José António Gomes

IEL-C (Núcleo de Investigação em Estudos Literários e Culturais da ESE do Porto)